การออกแบบและการจัดการเรียนรู้ สอนโดย ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร. พิจิตรา ธงพานิช ผู้จัดทำ นางสาวสุทธิดา เชีียรรัมย์

วันพฤหัสบดีที่ 8 มีนาคม พ.ศ. 2561

ทฤษฎีการเรียนการสอน




           😉 การเรียนรู้มีความสัมพันธ์กับการออกแบบการเรียนการสอน ซึ่งได้มาจากผลการวิจัยเอกัตบุคคลเรียนรู้อย่างไร คำอธิบายว่าจะตีความให้ดีที่สุดได้อย่างไรกับความเห็นเหล่านี้ ก่อให้เกิดทฤษฎีการเรียนการสอนจำนวนมากซึ่งเกิดขึ้นเมื่อ 30 ปีที่แล้วหรือมากกว่านั้น จากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมไปจนถึงทฤษฎีปัญญานิยม เป็นความหวังว่าทฤษฎีเหล่านี้จะช่วยให้เกิดความเข้าใจการเรียนรู้ และประยุกต์วิธีการหรือหลักการใหม่ๆ ที่เป็นประโยชน์กับผู้ออกแบบการเรียนการสอน
มีทฤษฎีการเรียนการสอนที่น่าสนใจและเป็นประโยชน์มากมาย ซึ่งในที่นี้จะกล่าวถึงเพียงสี่ทฤษฎีซึ่งมีลักษณะแตกต่างกัน คือ

4.1 ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเย่และบริกส์
             กาเย่ (Gagne,1982) มีส่วนช่วยเหลืออย่างสำคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังที่เขาได้ตรวจสอบเงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้ กาเย่และบริกส์ (Gagne and Briggs, 1979) ได้ขยายเงื่อนไขนี้ออกไปโดยพัฒนาชุดของหลักการสำหรับการออกแบบการเรียนการสอน ทฤษฎีดังกล่าวนี้มีแนวโน้มที่จะเพิกเฉยต่อปัจจัยการเรียนรู้ดั้งเดิม เช่น การเสริมแรง (reinforcement) การต่อเนื่อง (contiguity) และการปฏิบัติ (exercise) เพราะกาเย่และบริกส์คิดว่าเป็นเรื่องธรรมดาเกินไปที่จะใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนโดยยืนยันในเรื่องที่เกี่ยวกับการเรียนรู้สารสนเทศทางถ้อยคำ (Verbalinformation) ทักษะเชาวน์ปัญญา (intellectual skill) และความสามารถในการเรียนรู้ประเภทอื่นๆ กาเย่ได้ระบุผลที่รับจากการเรียนรู้แต่ละประเภทที่ต้องการสภาวการณ์หรือเงื่อนไขที่แตกต่างกันสำหรับการเรียนรู้การคงความจำ และการถ่ายโอนการเรียนรู้ในขีดสูงสุด
เราคงจะจำได้ว่าในบทที่ 3 ได้มีการนำเสนอการเรียนรู้ทางปัญญา (Cognitive learning) ของกาเย่ คือ สารสนเทศทางถ้อยคำ (Verbal information) ทักษะทางเชาว์ปัญญา (Intellectualskill) กลยุทธ์ทางปัญญา (Cognitive strategy) ทักษะทางการเคลื่อนไหว  (Motor skill) และเจตคติ (Attitude) ทฟษีของกาเย่และบริกส์ได้จัดเตรียมข้อกำหนดสำหรับแบบของการเรียนรู้เหล่านี้บนพื้นฐานของแบบจำลองการประเมินผลสารสนเทศ (Imformation processing model) ของการเรียนรู้ซึ่งการจำ

4.2 ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท
            ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท (merril, 1984 : reigeluth, 1979 : 8-15) เกี่ยวข้องกับกลยุทธ์มหภาพ (mecro-strategies) สำหรับการจัดการเรียนการสอน เช่น ความสัมพันธ์ระหว่างหัวข้อของรายวิชา และลำดับขั้นตอนของการเรียนการสอนทฤษฎีนี้เน้นมโนทัศน์ หลักการ ระเบียบวิธีการ และการระลึก (จำได้)สารสนเทศข้อความจริงต่างๆได้โดยทั่วไปแล้ว ทฤษฎีนี้มีทัศนะเกี่ยวกับการเรียนการสอนว่า เป็นกระบวนการของการนำเสนอรายละเอียดอย่างค่อยเป็นค่อยไปทีละเล็กทีละน้อย หรืออย่างประณีตตามทฤษฎีของเมอร์ริลและไรเกลุท
            ขั้นตอนของการเรียนการสอนประกอบด้วย
1.การเลือกปฏิบัติทั้งหมดที่จะสอนโดยการวิเคราะห์ภาระงาน
2.ตัดสินใจว่าจะสอนการปฏิบัติใดเป็นลำดับแรก
3.เรียงลำดับขั้นตอนการปฏิบัติที่ยังค้างอยู่
4.ระบุเนื้อหาที่สนับสนุน
5.กำหนดเนื้อหาทั้งหมดเป็นบทและจัดลำดับบท
6.เรียงลำดับการเรียนการสอนภายในบท 
7.ออกแบบการเรียนการสอนสำหรับแต่ละบท
            แบบจำลองดังกล่าวนี้ใช้การวิเคราะห์ภาระงาน (Task analysis) ในการระบุเนื้อหาที่จะสอนในขณะที่กาเย่และบริกส์เน้นลำดับก่อนหลังของการเรียนรู้ที่สัมพันธ์กันเป็นพื้นฐานสำหรับการจัดขั้นตอนการเรียนการสอน เมอร์ริลและไรเกลุทเน้นการเรียนการสอนเบื้องต้นด้วยความคิดกว้างๆโดยทั่วไป และเป็นหนึ่งเดียวก่อนที่จะดำเนินไปสู่รายละเอียดให้มากขึ้น หรือเป็นความคิดที่เป็นรูปธรรมมีมากขึ้น

4.3 ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส
            เคส (Case, 1978 : 167-228) ได้แนะนำว่า ขั้นตอนของพฤติกรรมระหว่างระยะสำคัญของการพัฒนาเชาวน์ปัญญา ขึ้นอยู่กับปรากฏการณ์ให้เห็นถึงการเพิ่มความซับซ้อนของกลยุทธ์ทางปัญญาการใช้กลยุทธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นกับผู้เรียนทำให้เพิ่มประสบการณ์ (รวมถึงการเรียนการสอน) และเพิ่มขนาดของการทำงานในหน่วยความจำอย่างค่อยเป็นค่อยไปด้วย
            ขั้นตอนการออกแบบของเคส เกี่ยวกับการระบุเป้าประสงค์ของพนักงานที่ปฏิบัติ (เรียนรู้) จัดลำดับขั้นปฏิบัติเพื่อช่วยผู้เรียนให้ไปถึงเป้าประสงค์เพื่อเปรียบเทียบการปฏิบัติของผู้เรียน (หรือความคิดที่รายงาน) กับเอกัสบุคคลที่มีทักษะประเมินระดับงานของนักเรียน (โดยตั้งคำถามทางคลินิก) การออกแบบฝึกหัดเพื่อสาธิตให้ผู้เรียนได้ศึกษา (ถ้าจำเป็น) และอธิบายว่าทำไมกลยุทธ์ที่ถูกต้องจึงได้ผลดีกว่า และสุดท้ายนำเสนอตัวอย่างเพิ่มเติมโดยใช้กลยุทธ์ใหม่
            ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคสมีความคล้ายคลึงกับงานของเพียเจต์ (Piaget’s work) โดยเพียเจต์ได้แนะนำว่ากลยุทธ์ทางปัญญาของนักเรียนที่ยังไม่ได้รับการสอนสามารถที่จะเปิดเผยและใช้เป็นพื้นฐานสำหรับจัดลำดับขั้นตอนการเรียนการสอน และวางแผนเหตุการณ์การเรียนการสอนได้ (Knirk and Gustafson,1986..104)

4.4 ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา
            ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa, 1974) เป็นการออกแบบจำลองการเรียนการสอนที่แยกออกมา โดยใช้วิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่าง (algorithms) โปรแกรมการฝึกอบรมจะมีการพัฒนาวิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่างของภาระงาน ซึ่งกำหนดให้ผู้เรียนติดตามระเบียบวิธีที่มีอยู่ในคู่มือการอบรม ในการใช้วิธีการออกแบบของอันดา เป็นความจำเป็นที่ต้องมีการระบุกิจกรรมและการปฏิบัติทั้งหมดที่มีอยู่ค่อนก่อนหน้านั้น ซึ่งผู้เรียนจะต้องแสดงออกมา เพื่อจะได้รวมไว้ในการแก้ปัญหาบางอย่าง
            ในทางตรงกันข้าม อาจจะเรียกว่าเป็นวิธีการทางจิตวิทยาในการวางแผนการเรียนการสอนผู้เชี่ยวชาญหลักสูตรมีแนวโน้มที่จะเน้นไปที่โครงสร้างของเนื้อหาบนพื้นฐานของการนำไปประยุกต์ใช้ บ่อยครั้งที่มีการจัดการเรียนรู้เป็น
1.      เนื้อหาด้านปัญญา
2.      ทักษะทางด้านวิชาการ
3.      การเรียนรู้สังคม
4.      การเรียนรู้ตามความต้องการของเอกัตบุคคล

การพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียน
            การวิเคราะห์ภารงานและการเรียนการสอน แล้วนั้น จะพบว่าการพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียนต้องอาศัยความรู้ที่มีอยู่ของผู้เรียนหรือความรู้เดิม ซึ่งจะมีความสัมพันธ์กับการตัดสินใจวางแผนการเริ่มต้นของโปรแกรมการเรียนการสอนใหม่ๆ ในที่นี้จะได้กล่าวถึงการประมวลสารสนเทศทางทักษะของผู้เรียน ซึ่งจะสัมพันธ์กับการออกแบบสิ่งแวดล้อมของการเรียนต่อไป

สไตล์การสอน
            สไตล์หรือลีลาการสอน (Styes of teaching) เป็นการแสดงคุณค่าของครูแต่ละคนเป็นปัจจัยส่วนบุคคลที่ทำให้ครูคนหนึ่งแตกต่างไปจากครูคนอื่นๆ ประกอบด้วยการแต่งกาย ภาษา เสียงกริยาท่าทาง ระดับพลัง การแสดงออกทางสีหน้า รงจูงใจ ความสนใจในบุคคลอื่นความสามารถในการแสดงเชาว์ปัญญาและความคงแก่เรียน
            ฟิชเชอร์และฟิชเชอร์ได้บ่งชี้สไตล์การสอนประกอบด้วย ดังนี้
การมุ่งงาน ครูจะกำหนดสิ่งที่ต้องการเรียนรู้และบอกถึงความต้องการในการปฏิบัติงานของนักเรียน การเรียนที่จะประสบความสำเร็จอาจจะเฉพาะเจาะจงไปที่พื้นฐานของนักเรียนแต่ละคน และมีระบบที่จะให้นักเรียนแต่ละคนเป็นไปตามความคาดหวังอย่างชัดเจนมั่นคง
การวางแผนการร่วมมือ ครูร่วมกันวางแผนวิธีการและจุดหมายปลายทางของการเรียนการสอนด้วยความร่วมมือของนักเรียน ครูไม่เพียงแต่จะรับความคิดเห็นเท่านั้น แต่ครูต้องกระตุ้นให้การสนับสนุนการมีส่วนร่วมของนักเรียนทุกระดับชั้นด้วย
การให้นักเรียนเป็นจุดศูนย์กลาง ครูจัดหาจัดเตรียมโครงสร้างต่างๆสำหรับนักเรียนเพื่อให้ติดตามแสวงหาความรู้ตามที่ต้องการหรือตามความสนใจ สไตล์แบบนี้ไม่เพียงแต่จะพบว่ามีน้อยแต่เกือบจะเป็นไปไม่ได้ที่จะจินตนาการให้เป็นไปตามที่คาดหวังเพราะว่าชั้นเรียนที่มีอัตราส่วนระหว่างนักเรียนกับครูและนักเรียนกับสิ่งแวดล้อมในความรับผิดชอบจะกระตุ้นส่งเสริมความสนใจของนักเรียนบางคนเกิดความท้อแท้ใจโดยอัตโนมัติ
การให้เนื้อหาวิชาเป็นศูนย์กลาง วิธีการนี้ครูจะเน้นไปที่เนื้อหาวิชาที่จัดไว้ดีแล้ว โดยกับผู้เรียนออกไป และคิดว่าเนื้อหาวิชาที่จัดนั้น ครอบคลุมรายวิชาครูจะพึงพอใจแม้ว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นน้อย
การให้การเรียนรู้เป็นศูนย์กลาง วิธีการนี้ครูจะให้ความสำคัญเท่าๆกันระหว่างนักเรียนกับจุดประสงค์ของหลักสูตร ตลอดจนส่งที่ใช้ในการเรียน ครูจะปฏิเสธการเน้นอย่างมากเกินไปทั้งในด้านการให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และการให้เนื้อหาเป็นศูนย์กลางแทนการช่วยเหลือนักเรียน โดยไม่คำนึงว่านักเรียนมีความสามารถหรือไม่มีความสามารถ เพื่อที่จะพัฒนาไปสู่เป้าประสงค์ที่มีความเป็นไปได้ให้ดีเท่าๆกันกับอิสรภาพของผู้เรียน
ให้มีการตื่นเต้นทางอารมณ์และเป็นแบบอย่าง วิธีการนี้ครูจะแสดงอารมณ์ที่เกี่ยวกับการสอนอย่างเข้มข้น ครูจะเข้าไปอยู่ในกระบวนการสอนอย่างใจจดใจจ่อ และโดยปกติแล้วจะก่อให้เกิดบรรยากาศของชั้นเรียนที่ตื่นเต้นและมีอารมณ์ร่วมสูง

สไตล์การเรียนรู้
            สไตล์การสอนของครูมีความสัมพันธ์บางอย่างกับสไตล์การเรียนรู้ของนักเรียน นักเรียนบางคนมีลักษณะดังนี้ คือ สัตว์ชนิดหนึ่งที่มีความกระหาย คนโง่ กระตุ้นตนเอง อุตสาหะ/บุกบั่น ฉลาดหลักแหลมและผู้สงสัย
            นักเรียนบางคนมีความสามารถในการแสดงออกทางการพูดดีกว่าการเขียน บางคนสามารถที่จะเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องของนามธรรม ในขณะที่คนอื่นๆเพียงแต่สามารถเรียนรู้ได้ด้วยสิ่งที่เป็นรูปธรรมเท่านั้น บางคนเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพด้วยการใช้เทคนิคการฟังและการดูมากกว่าการอ่าน บางคนสามารถทำงานภายใต้ความกดดันได้ ในบางคนทำไม่ได้บางต้องการชี้ทิศทางมาก บางคนต้องการเพียงเล็กน้อย นักเรียนมีสไตล์การเรียนรู้ที่แตกต่างกันตามสไตล์การสอน ในความจริงแล้วจำนวนนักเรียนยิ่งมากขึ้นเท่าไหร่ความแตกต่างของนักเรียนยิ่งมีมากขึ้นเท่านั้น ครูต้องรับรู้ว่าสไตล์การสอนสามารถให้ความกระทบอย่างแรงกล้าต่อสัมฤทธิ์ผลของนักเรียน สไตล์การสอนแต่ละครั้งสามารถที่จะผสมผสานให้เข้ากับจุดหมายของนักเรียนได้

แบบจำลองการสอน
            แบบจำลองการสอน ในขณะที่สไตล์การสอนเป็นชุดพฤติกรรมส่วนบุคคลของครู แบบจำลองการสอนเป็นชุดพฤติกรรมทั่วไปซึ่งเน้นกลยุทธ์หรือชุดกลยุทธ์เฉพาะอย่าง ตัวอย่างเช่น การบรรยายเป็นกลยุทธ์การเรียนการสอนหรือเป็นวิธีการเป็นสิ่งที่เป็นลักษณะครอบงำกลยุทธ์ในการบรรยายคือการเติมเต็มแบบจำลองของการบรรยาย ข้อแตกต่างระหว่างแบบจำลอง (model) กับสไตล์ (style) สามารถสังเกตเห็นได้โดยบุคคลที่เข้าฟังการบรรยายที่มีความแตกต่างกันทั้งสอง
            จอยส์และวีล ได้นิยามแบบจำลองการสอนว่า แบบจำลองการสอนเป็นแผนสำหรับใช้ในการสอนจัดหลักสูตรเพื่ออกแบบวัสดุอุปกรณ์การเรียนการสอน และเพื่อแนะนำการเรียนการสอนในชั้นเรียนและข้อจำกัดอื่นๆ แบบจำลองหรือบทบาทการเรียนการสอนที่ครูแสดงออกมาแสดงถึงแนวทางเลือกกลยุทธ์ของครู

ทักษะการสอน
            โอลิวาได้อธิบายเกี่ยวกับสไตล์และแบบจำลองการสอนซึ่งทั้งสองอย่างเกี่ยวข้องกับการเลือกกลยุทธ์หรือวิธีการเฉพาะ ในตอนนี้จะได้ผนวกมิติที่สามของการเลือกกลยุทธ์การเรียนการสอนคือ ทักษะการสอนเข้าไปด้วยคำที่จำเป็นและมีความสำคัญต่อความสัมพันธ์ระหว่างแบบจำลองและทักษะการสอน คือวิธีการ  ถ้าไม่ได้แสดงความหมายของกลยุทธ์และโมเดลไว้เรียบร้อยเช่นกลยุทธ์การบรรยาย มีความหมายเท่ากับวิธีการบรรยาย สำหรับผู้ที่ต้องการคำที่ดีกว่าอาจจะใช้คำที่คลุมเรือว่า วิธีเริ่มเรื่องซึ่งให้ความสำคัญกับความสัมพันธ์ระหว่างของคำสามคำ คือ สไตล์  โมเดลและทักษะ ภาพที่ 6.2 แสดงให้เห็นความสัมพันธ์ของทั้งสามคำโดยที่เงาดำตรงกลางจะแทน วิธีเริ่มเรื่องของครุ (Teaching’s approach)

ภาพที่ 6.2 วิธีเริ่มเรื่องของครุ (Teaching’s approach)

วิธีเริ่มเรื่องของครู
            ลองพิจารณาอธิบายคำง่ายๆของความสัมพันธ์ดังกล่าวนี้และดูลักษณะทั้งสามสัมพันธ์กันอย่างไร ตัวอย่างเช่นในการเรียนการสอนแบบโปรแกรมครูซึ่งแสดงบทบาทเป็นผู้จัดทำโปรแกรม (โมเดล) เป็นศูนย์กลาง มีใจชอบในรายละเอียดเชื่อว่านักเรียนเรียนได้ดีที่สุดด้วยสไตล์การสอนและมีทักษะในการเลือกเนื้อหา ขั้นตอน การเขียนโปรแกรมและทักษะในการทดสอบ อาจกล่าวได้ว่าโปรแกรมเป็นวิธีการของครู (หรือเป็นโมเดล) และการใช้โปรแกรมร่วมกับผู้เรียนเป็นกลยุทธ์การสอนของครู (หรือเป็นวิธีการ)

สมรรถภาพโดยทั่วไป
            เมื่อเร็วๆนี้นักเรียนนักศึกษาในประเทศสหรัฐอเมริกาได้ให้ความสนใจกับการระบุทักษะการสอนโดยทั่วไปหรือสมรรถภาพ อัลเลนและไรแอน ได้รวบรวมรายการทักษะการสอนทั่วไปที่เป็นที่รู้จักกันดี 14 รายการส่วนฮันเตอร์และรัสเตอร์ได้ให้รายการเจ็ดขั้นที่ให้ผลกับทักษะการสอนในการวางแผนการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ
            มลรัฐฟลอริดาได้ระบุสมรรถภาพการสอนซึ่งครูทุกคนควรจะมีไว้ 27 ประการสมรรถภาพเหล่านี้เป็นการจัดเตรียมพื้นฐานสำหรับวิชาชีพทางการศึกษา ซึ่งเป็นส่วนของการสอบประกาศนียบัตรวิชาชีพครูของมลรัฐฟลอริดา ประเทศสหรัฐอเมริกาทุกคนต้องประกาศนียบัตรวิชาชีพครูของมรัฐฟลอริดา ไม่เพียงแต่ต้องผ่านการสอบวิชาชีพครูการศึกษาเท่านั้นแต่ต้องทดสอบทักษะในสาขาที่สอนและทักษะในการศึกษาในระดับวิทยาลัยด้วยตั้งแต่ปี 1975 มลรัฐฟลอริดาได้เปลี่ยนแปลงรายการของสมรรถภาพทั่วไปจาก 23 รายการ เป็น 35 รายการในปี ค.ศ. 1984 และเป็น 27 รายการในปีค.ศ.1989

การจัดการเรียนการสอน
            ในการวางแผนสำหรับการเรียนการสอนที่เกี่ยวข้องกับการเลือกองค์ประกอบต่อไปนี้คือเป้าหมายวัตถุประสงค์ กลยุทธ์ ทรัพยากร การเรียนรู้ และเทคนิคการประเมินผล ครูต้องนำองค์ประกอบความรู้ทั้งหมดที่มีความแตกต่างนี้มารวมกันเพื่อที่จะนำมาวางแผนการเรียนการสอน ซึ่งมีทั้งแผนระยะสั้นและระยะยาว ซึ่งในที่นี้จะกล่าวเฉพาะแผนระยะสั้นทั้งสอง คือแผนระดับหน่วยและแผนระดับบทเรียน
            แผนระดับหน่วยหรือบางครั้งเรียกว่าหน่วยการเรียนรู้หรือเรียกอีกสั้นๆว่าหน่วย หมายถึง การจัดรูปองค์ประกอบของการเรียนการสอนเพื่อการสอนทั้งหัวเรื่อง ซึ่งเบอร์ตันได้ให้รายละเอียดของหัวข้อสำหรับการวางแผนระดับหน่วยไว้ดังนี้
1.      ชื่อเรื่องมีความตรึงตราตรึงใจสั้นๆ และไม่กำกวม
2.      ความนำ การกล่าวถึงธรรมชาติและขอบเขตของหน่วย
3.      จุดประสงค์ของครู ความเข้าใจ เจตคติ ความเข้าใจ ความซาบซึ้ง ความสามารถพิเศษ ทักษะแบบพฤติกรรม ข้อความจริง
4.      วิธีการคำอธิบายสั้นๆ ของความนำที่จะน่าเป็นไปได้มากที่สุด
5.      ความมุ่งหมายหรือจุดประสงค์ของผู้เรียน จุดประสงค์สำคัญซึ่งคาดหวังว่าผู้เรียนจะพัฒนาหรือยอมรับ
6.      ระยะเวลาของการวางแผนหรือทำงาน กิจกรรมการเรียนรู้หรือผลที่ได้รับตามความต้องการสำหรับแต่ละกิจกรรม
7.      เทคนิคการประเมินมีหลักฐาน
8.      บรรณานุกรม
9.      โสตทัศน์วัสดุและเครื่องช่วยการเรียนการสอนอื่นๆ พร้อมทั้งแหล่งที่มา

แผนระดับบทเรียน หรือแผนการสอนตามความคิดเห็นแล้วแผนการสอนควรจะเขียนขึ้นโดยปราศจากแหล่งอ้างงอิงจากแผนระดับหน่วยใดๆ อย่างไรก็ตามโดยเหตุผลแล้วแผนการสอนที่มีคุณภาพสูงกว่า การจัดรูปแบบดีกว่ามีความสมบูรณ์และประสบความสำเร็จบ่อยครั้งมากกว่า
            เช่นเดียวกับการวางแผนระดับหน่วย แผนระดับเรียนหรือแผนการสอนเป็นแบบฝึกหัดสำหรับครูแต่ละคนซึ่ง ปีเตอร์ ได้อธิบายว่า แผนระดับบทเรียนเป็นโครงร่างหัวข้อง่ายๆซึ่งเตรียมล่วงหน้าสำหรับการสอน โอลิวา กล่าวว่า บทเรียนประเภทต่างๆต้องการแผนการสอนที่แตกต่างกัน

การนำเสนอการสอน
            การนำเสนอการเรียนการสอน หลังที่ได้วางแผนและจัดรูปแบบสำหรับการเรียนการสอนแล้วครูจะดำเนินการชี้นำประสบการณ์ในการเรียนรู้ให้กับนักเรียนภายในชั้นเรียน การแนะนำเป็นการนำเสนอเป็นการแนะนำสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์และหลักการใช้กับนักเรียน ความต้องการในการนำเสนอของครูต่อผู้เรียนจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับลักษณะของการเรียนรู้ที่ต้องการ ความสำเจของระดับความพร้อมที่จะรับการสอนของผู้เรียน
            ผลการวิจัยเกี่ยวข้องกับการสอนที่มีประสิทธิภาพมีหลักการที่เป็นสามัญสำนึกว่านักเรียนจะเรียนรู้ได้มากขึ้น ถ้าครูหว้งว่านักเรียนจะเรียนโดยพุ่งความสนใจในเนื้อหาวิชาทำให้ผู้เรียนอยู่กับภาระงาน


อ้างอิง 
ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช.วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน.นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.




ไม่มีความคิดเห็น:

แสดงความคิดเห็น